Особенности чтения детей с нарушениями речи. Трудности в обучении чтению детей с тяжелыми нарушениями речи. Виды и причины речевых нарушений
Формирование чтения у детей с нарушениями речи
Дефектное развитие речи детей приводит к нарушению или несформированности отдельных процессов или операций, необходимых для формирования правильного навыка чтения.
К типичным проявлениям нарушения чтения относятся: неспособность осуществить звуковой анализ и синтез слов при чтении; специфические замены букв и общие искажения структуры слова; недостаточный темп чтения и уровень понимания читаемого. Степень выраженности нарушения чтения у детей неодинакова и зависит от природы первичного нарушения, структуры дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения чтением. Все это и определяет основы коррекционного воздействия.
Работа учителя по преодолению дефектов устной речи и развитию звукового анализа и синтеза слова по изложенной выше системе уже создает предпосылки для нормализации акта чтения у детей. Однако в ряде случаев приходится использовать и специальные приемы обучения. Остановимся на описании отдельных приемов, способствующих формированию правильной техники чтения у учащихся с аномалиями речевого развития.
Как известно, одним из компонентов чтения на начальных этапах его формирования является процесс опознания изображения букв и их сочетаний. Этот процесс у детей с нарушениями речи нередко задерживается (по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием). Дело в том, что он зависит не только от зрительного восприятия и узнавания буквы, но и от речедвижения, т. е. закрепления связи между буквой и соответствующим звуком, подготовкой органов артикуляции к произнесению звука и произнесением его.
У детей с речевыми недостатками наблюдается несоответствие между зрительным и артикуляционным образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно точно различаются (Л.Ф. Спирова). Это приводит к неправильному озвучиванию ряда букв в процессе чтения. Даже в тех случаях, когда тот или иной звук уже поставлен или уточнен в произношении, соответствующая буква может опознаваться и произноситься то верно, то неверно, так как связь буква - звук остается еще недостаточно четкой и однозначной. Вследствие этого узнавание буквы задерживается; в свою очередь, задерживается и подготовка органов артикуляции к произношению соответствующего звука, и тем самым снижается темп чтения. Поэтому следует упражнять учащихся в узнавании и различении не только звуков, но и букв, которые ими смешиваются и заменяются при чтении.
Учитель показывает или записывает букву, ученик отыскивает ее среди других букв наборного полотна, или среди букв, отпечатанных на карточках, или в составе слова. Отрабатываемый графический знак должен опознаваться с достаточной быстротой при одновременном включении речедвижений, чтобы выработать правильную связь между буквой и звуком. Ребенок, опираясь на графическое изображение буквы, должен четко произнести соответствующий звук.
Для развития процессов узнавания и различения букв полезны следующие упражнения:
Назови буквы, перечеркнутые другими буквами;
Назови буквы, наложенные друг на друга;
Назови буквы, которые чаще всего встречаются (могут быть даны различные варианты букв в зависимости от речевого нарушения); можно записать в строчку любой столбик, но буквы дать печатные, прописные, различной толщины, цвета, шрифта и т.д.
Назови буквы и скажи, какая еще буква спряталась в них; запиши каждую букву отдельно;
Преврати Л в И , И в Ш , Л в А , А в Д , Ь в В, К в Ж , Г в Б , 3 в В ;
Найди одинаковую букву в словах:
1) рак, порт, сыр, мир, берег, рев ; 2) халат, клен, лбы, щель, волосы, жили ;
По какому признаку (почему) слова записаны в две строчки?
цена | целый | кольцо | яйцо | зацепить |
свеча | косой | просить | маска | люстра |
Помогает переключению внимания ребенка на графический знак и такой прием: ребенку предлагается сначала заучить ряд слов со звуком, соответствующую букву которого он путает в процессе чтения, или текст с данными словами, а затем их прочитать в убыстренном темпе. Можно проводить эти упражнения с использованием песочных часов, которые приучают ребенка выдерживать заданный темп чтения.
На первых порах важно обращать внимание ребенка на то, как он должен произнести в слове соответствующую букву, и просить его читать медленно, отчетливо проговаривая все звуки в слове. Затем ребенок читает эти же слова повторно, с постепенным убыстрением темпа.
Можно предложить следующие упражнения, при выполнении которых обратить внимание детей на взаимосвязь звука и буквы:
Найди и прочитай слова:
блин, | плем, | плут, | брод, | плун, | бред, | прак, | брак; |
Составь и прочитай 8 слов со слогами ЖИ и ШИ : 4 слова из 2-х! слогов, 4 слова из 3-х слогов:
Быстро составляй и читай слова (с оппозиционными звуками);
Быстро составляй и читай слова:
В том случае, когда у детей с нарушениями речи наблюдается побуквенное чтение, следует заново формировать у них правильные приемы чтения. Для этого нужно уделять больше внимания работе над слогами, научить ребенка в процессе чтения воспринимать сразу не одну, а две буквы, вводя опережающую ориентацию на гласные буквы, с тем, чтобы подготовить правильное произнесение предшествующего согласного. За основу чтения берется, как принято в общеобразовательной школе при обучении грамоте, прямой слог.
Широко практикуя упражнения в чтении открытых слогов, необходимо помнить, что ребенок с фонематическим недоразвитием должен в первую очередь научиться улавливать общее в звучании всех вариантов одного и того же звука, обозначаемого посредством определенной буквы. Поэтому для чтения вначале следует подбирать упражнения, где согласная буква в прямом слоге дается в сочетании с различными гласными, затем уже вводить упражнения в чтении по подобию.
Примерные упражнения:
Прочитай:
Читай, изменяя порядок букв в слоге;
Составь и читай слоги:
Добавь гласные или согласные и прочитай полученный слог:
1) п-, т-, к-, с-, д;
2) кр-, ст-, мн-, пш-, чт-;
3) -а, -о, -у, -и;
4) -о, -у, -и, -а;
Читай слоги по подобию:
Особое внимание нужно уделять чтению слогов с твердыми и мягкими согласными. Эти слоги целесообразно сравнивать и сопоставлять как в произношении, так и в написании. В процессе их чтения надо подводить ребенка к тому, что отдельно взятая буква не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующей.
При переходе к чтению словами важно научить ребенка читать с опорой на артикуляционную единицу - прямой слог, присоединяя к ним остальные буквы, т.е. научить выделять в читаемом слове сочетания согласного и гласного (СГ ) и примыкающие к ним звуки. Целесообразно пользоваться схематическим их выделением: сочетания СГ обозначаются дугой, а отдельные звуки - точкой. (Практическая схема читаемого составляется простым карандашом).
Организуя работу с детьми данной группы по развитию навыка чтения, формированию умения быстро ориентироваться в звуковой форме слова, развитию синтеза с использованием зрительной опоры, учителю следует широко использовать в качестве самостоятельных дополнительных заданий различные упражнения на преобразования (их принято еще называть трансформационными ).
Подобные упражнения обеспечивают довольно высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения чтению, развивают наблюдательность, зрительный контроль.
Работая над совершенствованием чтения, педагог должен учитывать, что дети с ОНР часто затрудняются в различении слов, сходных по звучанию и начертанию, но различных по значению, читают их ошибочно. Чтобы преодолеть указанные трудности, рекомендуем упражнения для чтения таких пар слов, как, например, стол - столб, колобок - клубок, копал - купал, купал - купил и т.д. Эти слова дети должны отчетливо прочитать, проанализировать по звуковому и буквенному составу и сравнить. Затем; установить, почему получается разное значение. t
Следует чаще упражнять детей в чтении одного и того же слова, имеющего разные грамматические формы (дом, дома, к дому, о доме); разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в пеналах и т.д.); однокоренных слов (земля, земляк, земляника, земляничное ); слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улететь ); слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (прилетать, приехать, прибежать, прискакать ).
После прочтения все слова обязательно сопоставляются, выясняется их звуко-буквенный состав, сходство и различие, значение слов.
Указанные упражнения помогут ребенку лучше ориентироваться в составе слова, выделять его морфологические элементы (корень, суффиксы, приставки, окончания) и тем самым не допускать ошибок на замену целого слова или его части, а в процессе чтения узнавать слово сразу «в лицо», что скажется на темпе чтения. Однако возникшая у ребенка догадка должна всегда проверяться при повторном восприятии.
Нужно помнить, что если слово состоит более чем из 3 - 4 букв, то органы зрения во время его фиксации в процессе чтения воспринимают некоторые части слова недостаточно отчетливо. Восполнение этого достигается прогнозированием буквенно-словесного выражения и смыслового содержания слова (упреждающим синтезом). В процессе чтения читающий прогнозирует правильное чтение букв, целого слова, иногда догадывается о последующем слове, о сочетании слов во фразе, о грамматическом их выражении.
Основой прогнозирования является догадка, возникающая на основе прежнего речевого опыта, умения устанавливать смысловые и грамматические связи. Без умения прогнозировать, т. е. понимать целое до того, как будут восприняты все его элементы, невозможно сформировать правильный навык чтения. Методисты считают прогнозирование одним из основных механизмов чтения, важнейшей его особенностью. Без умения прогнозировать нельзя добиться достаточно быстрого темпа чтения в соответствии с программными требованиями общеобразовательной школы.
Прежде всего учитель должен научить детей этой группы узнавать знакомый звуко-буквенный образ слова, ориентируясь лишь на отдельные его элементы. С этой целью можно использовать такой прием, как чтение слов с пропущенными элементами типа те...дь (тетрадь), конве.., (конверт), мед...дь (медведь) . Облегченный вариант этого приема, когда к словам подбираются соответствующие картинки, позволяющие ребенку правильно воссоздать звуковую форму слова и тем самым найти недостающие буквы.
К числу упражнений, направленных на узнавание звуко-буквённого образа слова, можно отнести следующие:
Читай, вставляя разные гласные (согласные):
Самостоятельно |
||||
Прочитай:
конь, пол, ком, вол,
прибавляя к каждому слову столько разных слогов, сколько сможешь.
Образец: пил - пилка, пилот, пилит, пилы, копилка.
Прочитай:
жаба, лава, корка;
подумай, в какие слова надо вставить слоги -ло-, -очк-, -зин- , чтобы получились новые слова;
Читай быстро и четко:
1) оса-роса, ель-щель, ролики-кролики, пачка-прачка, ботики-ботинки;
2) тёлка-ёлка, муха-уха, крот-рот, норка-нора, клубок-кубок ;
Читай слова справа налево:
1) нос, лом, бар ;
2) хорош, шалаш, казак ;
3) трос, полк, раки;
Читай слова, переставляя согласные буквы:
1) гора, вози, лето;
2) пила, соки, сила.
К числу условий, влияющих на возникновение правильной смысловой догадки в процессе чтения, т. е. на прогнозирование читаемого, относится и умение воспринимать сразу не только отдельные слова, но и их сочетания. Для этого необходимо научить детей группировать слова между собой по лексико-грамматическим признакам. Например, можно попросить ученика с недоразвитием речи:
Выбрать из читаемого текста глаголы или существительные, а также связанные с ними по смыслу слова и прочитать их;
Выбрать из текста существительные и самостоятельно подобрать к ним слова, сочетающиеся с ними по смыслу и отвечающие на вопросы что делает? какой? ;
Подобрать к словам 1-ой строчки слова из 2-ой строчки, сочетающиеся с ними по смыслу; изменить, где нужно, род прилагательных; составленные словосочетания прочитать:
1) корм, пища, багаж, груз, одежда, сарафан;
2) теплый, ценный, легкий, грубый, ручной, хороший, здоровый, летний, плохой, птичий, тяжелый, изящный.
Учитывая, что наибольшим прогнозирующим потенциалом обладают слова, обозначающие действия (а именно эта группа слов оказывается недостаточной у детей с ОНР), в большую часть упражнений нужно включать глаголы.
Кроме того, при выполнении этих упражнений необходимо следить за тем, чтобы ученик не ограничивался приблизительной догадкой, а точно определял значение каждого слова.
Полезны упражнения на дополнение недостающего окончания в словах. Ребенку предлагается для чтения текст, где в отдельных словах пропущены окончания (Мальчик читает интересн... книг... ). Он должен их воссоздать, опираясь на контекст. Целесообразно также использовать чтение деформированных предложений, где отдельные слова даны вперемешку и исходной форме.
Чаще следует давать для чтения предложения, где пропущены отдельные члены; ребенку надо установить смысл и грамматическую форму слова на основе предшествующего и последующего слов. При этом надо помнить, что чем дальше стоит неизвестное слово от начала предложения, тем легче его спрогнозировать.
Рекомендуемые упражнения способствуют формированию у учащихся навыка использования синтагматической связи слов, характерной для устной речи, усвоению лексической сочетаемости слов, восполнению ограниченности словарного запаса, без чего невозможно прогнозирование читаемого текста.
Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.
Как показывают данные ряда авторов? А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинки (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.), ? в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.
Проблемы в обучении чтению возникают преимущественно у детей, страдающих дефектами речи первой группы, поскольку именно недостаточное развитие языковых средств, в первую очередь фонетической стороны речи и фонематического восприятия, становятся препятствием для овладения грамотой не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте.
Нарушения речи у дошкольника в дальнейшем, при обучении чтению и письму, приводят к возникновению и развитию дислексии? расстройства речи, при котором возникают трудности в восприятии письменной речи. При дислексии чтение замедленное, угадывающее, с фонетическими искажениями и непониманием смысла прочитанного.
Распознавание дислексии в дошкольном возрасте затруднено, поскольку связано именно с восприятием письменной речи. Однако другие нарушения речи, например, общее недоразвитие речи или, особенно, фонетико-фонематическое недоразвитие являются одним из факторов, которые определяют развитие дислексии при обучении чтению и письму.
При нарушениях речевого развития в большинстве случаев страдает именно фонетико-фонематический компонент речевой системы. У детей отмечаются:
- - дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп; преобладают замены и смешения, часто искажения звуков;
- - недостаточная сформированность фонематических процессов, которая влечет за собой недоразвитие предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова и предпосылок к успешному овладению грамотой;
- - трудности овладения письмом и чтением.
При общем недоразвитии речи страдает и лексико-грамматический компонент речи. Лексический запас детей ограничен бытовой тематикой, качественно неполноценен, т.е. наблюдается неправомерное расширение или сужение значений слов, ошибки в употреблении, смешение слов по смыслу и акустическим свойствам. Грамматический строй речи у детей также сформирован недостаточно: в речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, отмечаются множественные аграмматизмы в простых синтаксических конструкциях.
Затруднения и ошибки, которые встречаются у детей с нарушениями речи при обучении чтению, в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.
Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем.
Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемый тест.
Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.
Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить.
Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.
Таким образом, у дошкольников с нарушениями речи отмечаются трудности в овладении грамотой, что определяется недостаточным развитием фонетико-фонематического анализа и синтеза и лексико-грамматических связей. Коррекция речевого развития до начала обучения грамоте во многих случаях предупреждает развитие дислексии и дисграфии у детей в младшем школьном возрасте.
Представлен опыт работы по профилактике нарушений чтения и письма в старшей и подготовительной к школе логопедических группах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Особенности работы по формированию навыков чтения и письма
у детей с нарушениями речи
Из опыта работы по профилактике нарушений чтения и письма в старшей и подготовительной логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи
Последние годы учителя начальных классов наблюдают увеличение количества младших школьников, у которых отмечаются нарушения письменной речи. Значительное место среди них занимают дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).
Как правило, еще в дошкольном возрасте они попадают в специальные логопедические группы. Я работаю в комбинированном детском саду, в состав которого входят логопедические группы для детей с ТНР. У нас обучаются дети с общим недоразвитием речи II-III уровня (ОНР), заиканием, ринолалией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР), отягощенным дизартрическим компонентом.
Анализируя особенности комплектования групп, я обратила внимание на то, что у детей имеются:
- Наличие неврологической симптоматики, которая зависит от особенностей протекания беременности, родовой деятельности и первого года жизни ребенка.
- Заболевания носоглотки.
- Особенности формирования стопы.
- Частые ОРВИ.
- Особенности развития сердечно-сосудистой системы.
- Генетические нарушения.
Кроме этого у подавляющего большинства детей отмечается снижение объема памяти и внимания, слабая работоспособность, неустойчивость эмоционального фона.
В логопедической группе, где я работаю в настоящее время, на момент зачисления у 46% детей была зафиксирована задержка речевого развития, у 62% неврологи диагностировали дизартрию.
Перечисленные выше факторы негативно влияют на усвоение детьми программного материала и снижают результативность коррекционно-развивающей и образовательной деятельности учителя-логопеда.
Следовательно, для достижения максимальных положительных результатов от специалиста требуется особый подход к ознакомлению с учебным материалом, его актуализации и закрепления.
Учащихся логопедических групп для детей с тяжелыми нарушениями речи испытывают серьезные затруднения при обучении чтению и письму. А значит, в ходе коррекционно-развивающей и образовательной деятельности учитель-логопед должен уделить особое внимание разделам работы, связанным с подготовкой к обучению грамоте и творчески подойти к самому процессу обучения чтению и письму.
Цель данной статьи:
- показать особенности работы по формированию навыков чтения и письма у детей с ТНР;
- определить значение и способы самопроверки при выполнении заданий старшими дошкольниками с нарушениями речи.
Очевидно, что работу по подготовке к обучению грамоте и профилактике ошибок в письменной речи учитель-логопед начинает задолго до самого процесса знакомства с буквами. Занятия по воспитанию правильного звукопроизношения, развитию фонематических процессов, формированию навыков звукового анализа и синтеза закладывают прочный фундамент для правильного чтения и грамотного письма.
В коррекционно-развивающей и образовательной деятельности учителя-логопеда четко определены разделы, которые поэтапно формируют умения и навыки письменной речи. К ним относятся:
- Формирование понятия слово
- Формирование понятия предложение
- Формирование понятия звук
- Формирование понятия схема (слога, слова, предложения)
- Формирование понятий буква, слог
- Овладение навыками чтения
- Овладение навыками письма
Основной вид деятельности дошкольника – игра. Игровые технологии призваны облегчить формирование представлений и сделать изучаемый материал доступным и понятным для ребенка.
Работая с детьми с ТНР, учитель-логопед сталкивается с тем, что для прочного усвоения материала не достаточно использования только традиционных методов и приемов. Появляется необходимость в дополнительном инструментарии, который облегчит понимание и закрепление наиболее трудных понятий и представлений в курсе подготовки к обучению грамоте.
Практические рекомендации кинезиологов и эвритмистов помогли мне обратить внимание на возрастающее значение слова, усиленного целенаправленным движением. Я предположила, что рационально и обосновано включить в педагогический процесс обыгранные комбинации движений и слов.
Рассмотрю подробнее содержание обозначенных выше разделов работы с описанием авторских разработок, которые позволяют мне формировать у дошкольников с ТНР устойчивые осознанные умения и навыки, способствующие успешному обучению по программе общеобразовательной школы.
Работа с понятием слово
При формировании понятия «слово» большое внимание уделяю его зрительному образу, которым является знак-символ (горизонтальная прямая линия).
Появление этого знака происходит в ходе совместной деятельности с детьми.
Предлагаю рассмотреть варианты следов, которые оставляют после себя на листе бумаги мокрые ладони, кукольные башмачки, лапки кошки. Затем создается проблемная ситуация: может ли слово оставить след? Для ее решения использую предмет (например, мяч) и картинку с его изображением. В ходе рассуждения помещаю картинку на лист бумаги и подчеркиваю ее нижнюю границу фломастером – остался след. Одна картинка, один след, одно слово. Таким образом, слово-невидимка приобретает для детей четкие границы.
Работа с понятием предложение
При работе с предложением использую иной способ контроля. Тактильное восприятие слова, как самостоятельной единицы в составе предложения, осуществляю через движение кистей рук.
Слова «выезжают» на пальцах из сжатой в кулак ладони. Вместе с каждым пальцем может «выехать» всего лишь одно слово. Таким образом, сколько в предложении слов – столько и пальцев открыто на ладони ребенка. Такой подход помогает воспринимать слово целиком, а не делить его на слоги, как это часто делают дети с ТНР. Так в предложении «Мама купила булку» по мнению ребенка может быть 7 слов ((Ма-ма ку-пи-ла бул-ку).
Большое значение придаю работе со схемой предложения. Именно она позволяет наглядно увидеть границы предложения, пробелы между словами, познакомиться с его «защитой».
Определение характеристики звука
Понятия гласный звук - согласный звук для дошкольников с ТНР очень близки по звучанию, поэтому у многих детей возникают трудности в их дифференциации. Подбирая сочетания движений и слов, отражающие понятия, характеризующие звуки, я остановилась на движениях рук на уровне лица и груди. В результате получились следующие комбинации:
- Пропевание гласных звуков с одновременным разведением ладоней до уровня висков (открылись ГЛАЗки – звук ГЛАСный) опорное слово ГЛАЗКИ
- Произнесение согласного звука с одновременным незначительным разведением ладоней в области носа (виден только ноСССС – Согласный звук) опорное слово НОС
- Громкое произнесение звука с последующим постукиванием кулака об кулак (ТВЕРДЫЙ, как КАМЕШЕК, звук) опорное слово КАМЕШЕК
- Громкое произнесение звука с последующим поглаживанием ладони об ладонь (МЯГКИЙ, как ПЕРЫШКО, звук) опорное слово ПЕРЫШКО
Дети восприняли данные жесты и слова с интересом, легко их запомнили. Процесс определения характеристики звука превратился в игру. Количество ошибок сократилось до минимума. Постепенно от сочетания имитационного движения и называния опорного слова дети стали переходить к движению с обозначением непосредственно характеристики звука по этой позиции.
Наглядные приемы образования слияния звуков. Знакомство с понятием схема.
Для успешного овладения чтением и письмом ребенок должен научиться правильному объединению звуков в слоги, которые потом перенесет на буквенный материал. Объяснить детям принцип слияния звуков и научить использовать его в самостоятельной деятельности мне помогли ЗНАКИ-ПОДСКАЗКИ. Процесс создания этих знаков также проходит в совместной игровой деятельности учителя-логопеда и детей.
Детям предлагается придумать жест, который покажет, что два человека большие друзья. Чаще всего дошкольники сами показывают нужный педагогу жест – кладут руки на плечи друг другу. Это движение рук переносится на графический символ ДУГА. Считаю важным обращать внимание детей на закономерность: обнялись два человека – подружились два звука.
Сразу же начинается работа по определению пары звуков, удобной для слияния:
Рядом стоят два гласных звука;
Рядом стоят гласный и согласный звуки;
Рядом стоят согласный и гласный звуки.
Указанные знаки-подсказки помогают детям ориентироваться, когда звуки поются слитно, а в каких случаях их надо произносить отдельно. Это значительно облегчает процесс чтения схем прямых, обратных слогов, а так же слогов со стечением согласных звуков. На данном этапе работы хорошо себя зарекомендовали имитационные картинки для согласных звуков и символы для гласных звуков (методика предложена Т.А.Ткаченко)
Работа с понятиями буква, слог. Овладение навыками чтения
При обучении чтению переносим уже сформированные навыки на печатный текст. Вначале дети учатся читать слоги при помощи знаков-подсказок, обозначенных педагогом. Постепенно переходят к чтению слогов со стечением согласных букв и слов разной степени сложности. Изображение дуги и точки позволяет дошкольникам сориентироваться, какие звуки поются слитно, а какие следует произносить отдельно. За это время ребенок овладевает умением самостоятельно использовать знаки-помощники для деления слов на удобные для чтения части. Затем научается мысленно обозначать символы в процессе чтения слогов, слов и предложений.
Овладение навыками письма
При работе в тетради с первых дней даю детям рациональный способ письма под диктовку. Для этого прибегаю к помощи ладони и подбородка. Дети к этому времени хорошо справляются со слоговым и звуковым анализом слов, самостоятельно разделяя их таким способом на удобные части. Поэтому могут диктовать себе слоги при письме не отдельными звуками, а целиком.
В итоге такого системного подхода педагог вправе ожидать от детей правильного чтения, грамотного письма и минимального количества ошибок.
К сожалению, дети с ТНР не оправдывают этих ожиданий. Слабый самоконтроль, неустойчивое внимание, сниженный уровень развития психических функций мешают им сосредоточиться на задании, проанализировать его и найти способ верного выполнения, а потом самостоятельно оценить результат.
Даже при хорошей динамике в коррекции звукопроизношения и значительном развитии фонематических процессов, учащиеся логопедических групп допускают много ошибок во время самостоятельного чтения и письма.
Типичные ошибки дошкольников с ТНР:
Отсутствие пауз между языковыми единицами при чтении (слова, предложения);
Отсутствие пробелов между языковыми единицами при письме (слоги, слова, предложения);
Пропуск, замена и искажение букв, слогов при чтении слов разной степени сложности;
Пропуск, замена и искажение букв, слогов при написании слов разной степени сложности;
Добавление лишних букв, слогов при чтении слов разной степени сложности;
Добавление лишних букв, слогов при написании слов разной степени сложности;
Опускание заглавной буквы в начале предложения при письме;
Отсутствие точки в конце предложения при письме.
Выход – научить дошкольников с ТНР доступным способам самопроверки, которые сначала помогут находить и исправлять ошибки, а в дальнейшем и предупредят их появление. На мой взгляд, умение самостоятельно обнаруживать ошибки и исправлять их является важным фактором успешной подготовки ребенка к школьному обучению.
«На ошибках учатся», - гласит народная мудрость. Значит, развивая навыки самопроверки, можно и нужно улучшать качество письменных работ дошкольников.
Оказалось, что предыдущие этапы работы сформировали все необходимое для того, чтобы ребенок смог сам себя проверить и при необходимости исправить ошибку. Во время самопроверки детям предлагается использовать уже знакомые им ЗНАКИ-ПОМОЩНИКИ.
При чтении написанного слова ребенок расставляет данные знаки и сразу определяет, правильно ли написано слово. Контроль правильности выполнения задания превращается в игру. И даже если ребенок обнаруживает ошибку, он не испытывает чувства вины, а учится в следующий раз быть внимательнее.
К концу обучения в подготовительной к школе логопедической группе у наших учеников количество ошибок значительно сократилось. В основном их допускают дети, которые пропустили более 1/3 от общего объема учебного времени.
Полученные результаты позволяют говорить о целесообразности применения рассмотренных форм и методов взаимодействия учителя-логопеда с детьми старшего дошкольного возраста, имеющих тяжелые нарушения речи.
Литература:
- Базовая программа «От рождения до школы. Примерная основная образовательная общераразвивающая программа дошкольного обучения» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой
- Коррекционные программы: «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» под редакцией Т.Б.Филичевой, Т.В.Тумановой, Г.В.Чиркиной
- «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» под редакцией Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной
- Сиротюк А.Л. «Коррекция развития интеллекта дошкольников» Раздел «Развитие интеллекта старших дошкольников методами кинезиологии»
- Л.Е.Белоусова «Веселые встречи. Конспекты занятий по развитию речи с использованием элементов мнемотехники»
- Т.А.Ткаченко «Система коррекции общего недоразвития речи у детей»
Электронные образовательные ресурсы:
- Сайт «О детстве» www.o-detstve.ru
- Сайт «Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»
В настоящие время отмечается значительное увеличение количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной резкого снижения учебной мотивации у детей. Именно поэтому проблема нарушения чтения у школьников – одна из самых актуальных, поскольку чтение является фундаментом и средством дальнейшего обучения ребенка в школе. Основная задача учителя-логопеда заключается в том, чтобы своевременно выявить расстройства чтения и определить методы и принципы их коррекцией.
Впервые термин «общие недоразвитие речи» был введен Розой Евгеньевной Левиной в 50-60-х годах ХХ века. Она определяла общие недоразвитие речи, как сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы (фонетического, лексического, грамматического) при сохранном слухе и интеллекте.
У детей с общим недоразвитием речи имеются типичные особенности, указывающие на системное нарушение речевой деятельности (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.И.). Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи, первые слова появляются к 3-4 , а иногда к 5 годам. В речи наблюдаются аграмматизмы, то есть ошибки в построении предложений и их восприятии. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточность в правильном фонетическом оформлении, речь таких детей понятна только близкому окружению. Экспрессивная речь отстает от импрессивной при относительно благополучном понимании обращенной речи. Так же наблюдается малая речевая активность, которая с возрастом без специального обучения падает.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток и на процесс чтения. Изучением нарушения чтения занимались многие ученые, это – Лурия А.Р., Лалаева Р.И, Левина Р.Е., Ткачев Р.А., Мнухина С.С., Беккер Р., Хватцев М.Е.
В отечественной логопедии нарушения чтения принято называть дислексия. Существуют разные определения данного понятия. Например, Хватцев М.Е. определяет дислексию, как частичное расстройство процесса чтения, затрудненное овладение навыком чтения и ведущее ко многим ошибкам во время его, это всевозможные пропускам букв, слогов, слов, а так же замены, перестановки и замещения слов .
Волкова Л.С., указывала что дислексия – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера .
Всемирная федерация неврологии дает следующее определение дислексии. Дислексия – это нарушение, которое представляет собой трудности в овладения чтением, несмотря на нормальное обучение и сохранный интеллект, а так же хорошие социально-культурные условия развития ребенка в школе и семье .
Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т.д. ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т.д. Но эти ошибки не будут типичными, а будут носить случайный характер. Второй особенностью ошибок чтения при дислексии является их стойкий характер. Многие нормальные дети, которые начинают учиться читать, делают ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы.
Таким образом, целесообразно определить дислексию следующим образом: дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.
По данным различных авторов, распространенность нарушения чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексией. По данным Матейчека З. – 2-4 %, по данным Хальгрена Е. – до 10%, по данным Корнева А.Н. – 4-8 %. Бенкер Р., в ходу своих исследований, установил, что нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, а в речевой школе количество детей с дислексией достигает 22 % .
Проанализировав всю научную литературу (Ананьев Б.Г., Каше Г.А., Лалаева Р.И., Кудрявцева М.З.) по данному вопросу, нами были выделены особенности нарушений чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением, из-за чего наблюдается большое количество самых разнообразных ошибок. Чаще всего дети с общим недоразвитием речи произносят бессмысленный набор звуков, из-за чего слово теряет свое значение. Например, «куника» – клубника; «побистро» – побеги быстро; «кантон» – кнутом. Так же наблюдается большое количество замен звуков, которые сходны по буквенному составу, но отличаются по значению. Например, «уголок» – уголѐк, «картошка» – карточка. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Так, вместо берѐза – «пелѐса», белочка – «белоська». Так же для младших школьников с недоразвитием речи характерно неоднократные повторения в процессе чтения звуков, слогов, слов, из-за чего наблюдается замедленным темп речи.
У детей с общим недоразвитием речи часто продолжает оставаться неконтекстное восприятие фразы – дети воспринимают при чтении изолированные слова и притом как равноценные. Они не учитывают лексико- грамматические связи слов, а если и учитывают, то не всегда обладают достаточной речевой подготовкой к их восприятию. Младшие школьники часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости, так как у этих детей нет достаточной речевой опоры.
Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с характерными паузами между словами. Пауза делается нередко после прочтения каждого слова. Ребенку совершенно безразлично, на какие части при помощи пауз разделяются предложения. Чтение предложений или текста идет по принципу присоединения слов друг к другу .
Бедность практических морфологических обобщений у детей, способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Словарный запас у детей с недоразвитием речи весьма ограничен. Дети не знают многих слов и, соответственно, не понимают их значения. Иногда слово понимается лишь в конкретной жизненной ситуации, а не в другом контексте. При чтении слово приобретает новый смысловой оттенок, оно выступает уже как незнакомое, поэтому вызывает трудности у детей. Так же младшим школьникам с общим недоразвитием речи недоступны метафоры, идиоматические выражения, сравнения.
Таким образом, можно сделать вывод, что при дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:
1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв.
2. Побуквенное чтение.
З. Искажения звукослоговой структуры слова.
4. Нарушения понимания прочитанного.
5. Аграмматизмы при чтении.
Список литературы
1. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников. – Спб, 1998.
2. Левина Р.И. Нарушение речи и письма у детей:избр. труды. – М., 2005.
3. Логопедия: Учебник для студ. дефктол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2004.
ОГЛАВЛЕНИЕКраткая характеристика недостатков письма и чтения детей с общим недоразвитием речи
Общие методические положения но обучению грамоте детей с недоразвитием речи
Первый этап обучения грамоте
Второй этап обучения грамоте
Третий этап обучения грамоте
Четвертый этап обучения грамоте
КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕДОСТАТКОВ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Обучение грамоте детей с общим недоразвитием речи составляет одну из важнейших задач специальной логопедической школы.
На уроках грамоты учащиеся приобретают навыки сознательного и правильного письма и чтения, знакомятся с некоторыми сведениями по грамматике и правописанию, что имеет большое значение в деле подготовки детей к практической деятельности в жизни и вместе с тем создает предпосылки для овладения основами наук.
Еще в трудах К. Д. Ушинского были заложены основы развития методики обучения грамоте посредством звукового аналитико-синтетического метода, который достиг значительного совершенства в условиях современного обучения детей русскому языку в начальной школе. Имеется обширная педагогическая и психологическая литература, в которой дано научное обоснование и разностороннее освещение различных вопросов по методам обучения и формированию первоначальных навыков чтения и письма у детей.
Эффективность обучения грамоте возрастает из года в год. Однако, как показал опыт работы ряда школ и изучение успеваемости детей по чтению и письму, в пер-еых классах имеются учащиеся, которые испытывают определенные трудности в овладении первоначальной грамотой и являются неуспевающими по русскому языку.
Изучение этой группы детей позволяет выделить среди них категорию учащихся, у которых неуспеваемость
по чтению и письму связана с общим развитием речи.
У этих учащихся наблюдаются не только нарушения произношения звуков, но и недостаточность лексико-грамматического развития.
Трудности, которые испытывают данные учащиеся при овладении элементами первоначальной грамоты, показывают, что в методике обучения не уделяется внимания формированию навыков чтения и письма при условии недостаточного уровня в речевом развитии детей.
Особенности развития речи детей обусловливают дополнительные специфические задачи при обучении их грамоте и требуют своеобразных методических приемов преподавания, которые не нашли своего отражения в методических разработках.
В сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова. В исследованиях, проводимых сектором логопе! дин НИИД под руководством Р. Е. Левиной, было показано, что у детей с общим недоразвитием речи готовность к овладению звуковым составом слова развита слабо. Более того, было установлено, что начинать обучение грамоте таких детей можно только при определенном уровне речевого развития.
На первом уровне, когда ребенок общается при помощи лелетных обрывков слов, у него невозможно,вызвать познавательный интерес к звуковому составу слова. Несмотря на то что ребенок достиг школьного возраста, задача выделить звук из слова является для него недоступной, так как у ребенка в этом случае преобладает ритмико-интонационное, а не расчлененное восприятие звуков речи.
По мере накопления словаря, хотя и весьма искаженного и ограниченного, и происходящего одновременно с этим практического усвоения грамматических форм речи и формирования произношения появляется возможность приступить к обучению грамоте.
Уже на втором уровне недоразвития речи дети пользуются не только отдельными словами, но и предложениями. Однако общение их при помощи развернутой речи оказывается еще очень несовершенным. Они с трудом строят фразу из двух-четырех слов, которая бедна
по словарю и аграмматична. Характерны искажения, замены звуков, грубо выраженные нарушения звукослоговой структуры слова. Несмотря на это, уже на данном уровне можно переместить внимание ребенка со смыслового содержания слова на особенность его -звучания. Правда, и теперь дети не умеют самостоятельно выделять звуки из слова, так как у них нет еще достаточно расчлененного восприятия звукового состава слова.
Если такие дети случайно попадают в массовую школу, то обычно в процессе обучения усваивают лишь некоторые, самые элементарные формы звукового анализа. Они могут услышать тот или иной звук-в слове, иногда выделить его (чаще всего из начала слова), но справиться с более сложным заданием по звуковому анализу, например с выделением всех звуков в простейшем слове с сохранением их последовательности, они не могут. Несформированность звукового анализа приводит к невозможности овладения элементарным письмом и чтением.
Приведем попытки детей с данным уровнем недоразвития речи написать отдельные слова или короткие фразы под диктовку после мн«г* или двух лет обучения в массовой школе.
Валя К.: pupa - рука, спа - собака, бса - шуба, кана - гром, бабса - болят зубы.
Коля Е. (Мальчик знал все буквы, умел списывать правильно.): сна-кошка, сама - зима, сас - нос, мама таа - мама дома, Рчамыара - Ира мыла раму.
Дети, пробуя писать диктуемое слово или фразу, выделяют лишь отдельные звуки и, записывая, часто смешивают их с другими, заменяют близкими, например: c-Lu, з-с, п-б и т. д. На нерасчлененность звукового состава речи указывает также слитное написание разных слов, раздельное написание одного и того же слова.
Проиллюстрируем чтение этих учеников.
Валя К.
Образец чтения
Предъявленный текст
у Киры коса Марина сушила малину
Коля Е.
Ла... на... на... та... и...пы.,.а Наступила зима
сы...и...мы...а сама
Са...и...мы..,на...а... сама Зина каталась на санках
кы...а... ка...та..,а...ла...сы ны...а...та сы.,.а...ма...си...а... ни...кы...а...кы... сани
I Из приведенных примеров мы видим, что чтение заменяется называнием отдельных букв. Причем, в одних случаях дети даже не стремятся объединить их в слоги или слова, в других - стараясь сказать их вместе, произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет свое значение, иногда по одной-двум буквам дети хотят угадать, что они должны прочесть. Характерно, что одна и та же буква нередко прочитывается по-разному.
Как известно, чтение становится возможным лишь тогда,- когда ребенок научится различать отдельные звуки в речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются соответствующим звуковым содержанием.
До тех пор пока каждый звук четко и ясно не выделен из речи в его обобщенном виде, буква остается пустым графическим начертанием, значком.
Выше отмечалось, что для детей указанного уровня недоразвития речи выделение звуков из слова является недоступной задачей. В силу недостаточно расчлененного восприятия звуков речи они не представляют, из каких звуков состоит слово и какова их последовательность в нем. Отсюда они невольно подменяют задание, называя лишь случайно, отдельно выхваченные, чаще всего наиболее слышимые элементы слова. При этом характерным является то, что вместо с дети слышат не то с, не то ш, не то з, вместо д-г и т. д. Налицо глубокое и стойкое нарушение дифференциации звукового состава речи.
Овладение буквой предполагает различение и выделение звука в его обобщенном виде. Это обобщение для детей данного уровня речевого недоразвития крайне затруднено или почти невозможно. Вот в чем причина недостаточного усвоения букв, приводящая детей при чтении к разному называнию одной и той же буквы, а в письме - к замене букв.
Обучить грамоте таких детей без длительней и специальной подготовки невозможно. Прежде должна быть проведена большая работа по уточнению и расширению словаря, по развитию грамматического строя речи. Кроме того, усвоение грамоты подготовляется коррекционными упражнениями, формирующими правильное произношение и восприятие звуков, а также навык звукового анализа.
Для детей, которые к моменту обучения грамоте находятся на более высоком уровне в речевом отношении, подготовительный период может быть менее длительным, но он тоже нужен. Большинство детей, имеющих третий уровень речевого недоразвития, приходят в специальную школу после пребывания в массовой школе в течение года, а иногда и более двух-трех лет из-за трудности усвоения начатков правильного письма и чтения. У этих детей наблюдается сравнительно развернутая речь. Однако и у них можно отметить ряд специфических отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом развитии по сравненрно с нормально говорящими детьми. У этих детей наблюдается также слабая готовность к овладению звуковым составом слова.
Дети плохо различают последовательность звуков в словах типа мара-рама, нога-гора. Нередко смешивают значения слов, близких по фонетическому составу, например: лампа-лапа, игра-икра и т. п.
Они не могут справиться с таким заданием, как подбор картинок, названия которых начинаются на звуки, отличающиеся между собой юнккми акустико-артикуляционными признаками, не могут правильно придумать слова на тот или иной звук или проанализировать звуковой состав слов со стечением согласных и т. д.
Приведем пример отбора картинок, названия которых начинаются на звук ш, типичный для детей данного уровня: сумка, щука, жук, шапка, самолет, желудь.
Наряду с картинками, названия которых начинаются на звук ш, отбираются и такие, названия которых начинаются на звуки, близкие звуку ш по слуху или артикуляции.
Такая же картина наблюдается и при придумывании слов на заданные звуки, например, на звук с могут быть названы следующие слова: стол, сахар, шуба, шапка, забор, цепь, сад и др.
Подобные затруднения звукового анализа появляются и в письме. Вот письмо, характерное для детей данного уровня речевого развития: У Лупы балт субы- У Любы болят зубы. Насавоте гут куток - На заводе гудит гудок. Тоита Кава купиа куку - Тетя Клава купила клюкву. Мама купила посую суку - Мама купила большую щуку.
В приведенных примерах обращает на себя внимание большое количество ошибок на замену букв, пропуски, искажения, слитное написание слов, ошибки на правила и пр.
Степень сформированное письма, так же как и отклонения в речи, может быть различно выраженной. Однако в письме всех детей наблюдается бедность речевых средств и разнообразие ошибок.
В первую очередь остановимся на специфических ошибках. Это ошибки замены букв. Среди этих ошибок наибольшее число падаеГ tra-сМешенйе и замену согласных букв. При этом характерны замены и смешения среди определенных групп звуков: 1) звонких и глухих; 2) свистящих и шипящих; 3) мягких и твердых; 4) р и л и т. д., что указывает на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Указанные ошибки не обязательно должны встречаться в письме каждого ребенка. В зависимости от характера нарушения произношения и звукового анализа те или иные ошибки являются преобладающими, а другие могут не встречаться или встречаться редко.
Приведем некоторые примеры типичных ошибок смешения и замен букв:
звонких и глухих: папука - бабушка, пурка - булка, супы - зубы, сапор - забор, барахот-пароход, ори-три, куток - гудок, сумга - сумка, квости - гвозди, врашок флажок, филы - вилы, врукты-фрукты;
свистящих и шипящих: суба-шуба, шумка- сумка, штул - стул, салас - шалаш, суски - сушки, жамок - замок, кожа - коза, зук - жук, сапа - жаба! жабор - забор, иулки - чулки, чапля - цапля;
мягких и твердых: болшая - большая, цеп - цепь, лисьтья - листья, угьол - уголь, Васа - Вася, клуква - клюква:
р и л: лубаска - рубашка, лукависы - рукавииы, ланка - рамка, ротка - лодка.
Разнообразным смешениям и частым заменам подвергаются аффрикаты: ч может быть заменено с, ть, ц, г, ил, щ, сь; ц - с, ил, ч, т; щ - с, сь, ил, ч, ст, сч, ть, Ц.
Замены в письме не всегда являются точным отображением недостатков произношения. Нередко наблюдаются случаи, когда звуки, произносимые неверно, записываются правильно, а звуки, доступные правильному произношению,- неверно.
Характерным является непостоянство ошибок на замены.
Отношения между звуками многообразны: один и тот же звук может быть связан по одному признаку с каким-либо одним звуком и по другому признаку - с другим. Это отражается и в письме. Например, звук с может смешиваться со звуком з - как глухой со звонким, со звуком ил - как свистящий с шипящим, со звуком ц - как простой со сложным, со звуком сь - как твердый с мягким. В то же время звук ил может быть.неот-дифференцированным от всей группы шипящих звуков. Поэтому звук с может смешиваться еще и с такими звуками, как ж, ч, ш.
Следовательно, в письме возможны смешения и замены буквы с всеми буквами, звуковое обозначение которых близко по слуху и артикуляции звуку с. Аналогичную картину можно наблюдать и по отношению к другим буквам.
Процесс овладения письмом предполагает четкость звукового анализа. В то же время установлено, что на-| рушение в произношении даже одного звука может от-) рицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав кото- рых входит неправильно произносимый звук, но и других, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию или месту образования. Поэтому замен и смешений букв в письме бывает больше, чем замен и смешений звуков в произношении.
Дети данного уровня с трудом различают отдельные слова в предложении, о чем свидетельствует слитное искаженное.написание нескольких слов (вослед - возле леса) или раздельное искаженное написание частей слова (ку ком - кругом, куп пила - купила).
Довольно часто встречается перестановка слогов и букв, пропуски, добавления и другие нарушения структуры слова. Среди этих ошибок наиболее распространенными являются ошибки на пропуски. Пропускаются как гласные, так и согласные.
Приведем примеры ошибочно написанных слов с пропущенными буквами или слогами: стка-щетки, лаз-би - разбила, клуго - кругом, бауска - бабушка, куп-па-купила, кузнека-кузнечики, чуне-в чулане, соба - собака.
Вот некоторые ошибки на перестановку букв в слове, добавления, неправильное употребление гласных: пи-
ле- пели, ирма - Рима, освле - возле, ведочка - девочка, коолова - корова, терешали - трещали, бабос-ка - бабушка, в чилане - в чулане.
Приведенные ошибки возникают в результате недостаточной сформированности звукового анализа, вследствие неумения представить слово в целом, сохраняя и фиксируя при этом как количество, так и правильный порядок звуков в нем. Указанная группа ошибок имеется и в письме детей с нормальной речью, но в значительно меньшем количестве.
В письме детей с общим недоразвитием речи встречается ряд других ошибок, кроме упомянутых выше, которые нельзя объяснить только нарушением звукового анализа. К ним относятся ошибки на неправильное употребление служебных категорий в предложении (предлогов, союзов, частиц), падежных согласований, согласований в роде, числе и т. д.
Эти ошибки следует рассматривать как проявление аграмматизма в письме. Они связаны с ещеТНиикиичсИ ньШ-ггрстхессом-овладения грамматическими формами речи. У нормально говорящих детей этот процесс к моменту обучения в школе полностью сформирован. У детей с общим недоразвитием речи в письме еще в большей мере, чем в устной речи, проявляются все погрешности пользования грамматическими категориями.
Среди группы указанных ошибок особенно распространенными являются ошибки на опускание или замену предлогов или на слияние предлогов с существительными и местоимениями.
Дети с общим недоразвитием речи, владеющие ограниченным словарем, испытывают большие трудности
при овладении предлогами. Предлог вместе с последующим существительным, как указывает Р. Е. Левина образует в сознании детей нерасчлененное единство. Дети пишут: наполу-на полу, назапоре-на заборе, вли-су - в лесу.
Нередко предлог пропускается, что также указывает на недостаточное понимание значений предлогов: Кошка играет клубок - Кошка" играет с клубком, Крылса лужи- У крыльца лужи.
Иногда вместо одного предлога употребляется другой: У Яра на рукх папочка - У Иры в руках бабочка. С тома выхала масина - Из-за дома выехала машина.
В некоторых случаях предлог употребляется правильно, но словосочетание с предлогом, т. е. падежная форма существительного, передается неверно. Это говорит о том, что падежное и предложное управление для детей с общим недоразвитием речи представляет значительные трудности.
Вот некоторые примеры, взятые из письменных работ детей, иллюстрирующие указанное положение: Мальчик играет в мяча - Мальчик играет в мяч. На улица идет снег - На улице идет снег.
Довольно часто в письме детей с общим недоразвитием речи встречаются ошибки падежных окончаний. Например: девочка вместо девочку, заиком вместо зайкой, курицей вместо курицам и т. д.
Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у нормально говорящих детей не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если имеется безударная сомнительная гласная в окончании типа на пулы, по дороги, из речке и т. д.
Подобного рода ошибки отмечаются также и в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве.
В письменных работах детей с общим недоразвитием речи нередко наблюдаются ошибки на неправильное согласование существительного с прилагательным, глаголом, местоимением в роде, числе, падеже. Например: живую леща вместо живого леща; маленькая тетради
1 Р. Е. Левина, О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи, в сб.: «Вопросы логопедии», М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 244.
вместо маленькая тетрадь; лисица ловят кур вместо лисица ловит кур; Миша и Ира собирает грибы - Миша и Ира собирают грибы.
К проявлениям аграмматизма в письме можно отнести и некоторые синтаксические ошибки, как, например, ошибки, связанные с неумением выделить самостоятельно законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут слить несколько предложений, не связанных между собой, в одно или, наоборот, разделить предложение на части, которые не являются чем-то завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом отношении.
Приведем пример: Бабушка ватт. Чулоко. На дваре. Лужи:-Бабушка вяжет чулок. На дворе лужи.
В письменных работах детей с общим недоразвитием речи наряду с выше разобранными ошибками, связанными с недостаточным формированием звукового анализа и лексикограмматического строя, наблюдается значительное количество ошибок на правила правописания мягких согласных, разделительного мягкого знака, и, йотированных, безударных гласных и т. д. Рассмотрим некоторые из этих ошибок и характер их обусловленности.
Р. Е. Левина, занимаясь изучением недостатков письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что «грамотное написание очевидно определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения н обобщениями, возникающими в этом опыте... У детей с недоразвитой речью опыт речевого овладения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму» .
. Как раньше отмечалось, дети с данным уровнем недоразвития речи плохо различаютмягкие и твердые согласные. Отсюда им трудно усвоить правило правописания мягкого знака для обозначения мягкого согласного, так как оно опирается на способность услышать мягкий звук в отличие от твердого. Поэтому письмо детей пестрит многими ошибками, например: ел-ель, карас - карась, Сонья-Соня, косьть - кость и т. д.
Довольно распространенными являются ошибки на правописание безударных гласных: литит - летать, ка- четать -
читать и т. д.
Ошибки подобного характера встречаются и у детей с нормальной речью, но значительно реже. Они говорят о том, что дети с нормальной речью недостаточно усвоили соответствующее правило. У детей с речевым недоразвитием эти ошибки нельзя рассматривать вне связи с развитием устной речи, с недостаточно сформировавшимся лексическим запасом.
«Чтобы приобрести навык использования правила правописания безударных гласных (неуловимого в непосредственном восприятии), ребенок должен,- пишет Р. Е. Левина,- оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением».
А для этого он должен, как указывает далее автор, «...обладать достаточным запасом слов, и понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения»2.
Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят нужную форму слова, которая является прозерочной, а иногда и не находят ее. Трудность усвоения данного правила усугубляется еще и тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство их значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.
Мы не исчерпали всех ошибок, которые встречаются в письме детей с обшим недоразвитием речи, но и приведанные ошибки указывают иа то, что нарушения письма следует рассматривать как вторичное проявление, зависяшее от недоразвития устной речи, а не как самостояТельное, изолированное нарушение. Об этом свидетельствуют также трудности при овладении детьми навыком чтения.
У детей данного уровня речевого развития чтение в основном является неверным, гтобуквенным, угадывающим, с частой заменой одного слова другим, встедствие чего читаемое перестает соответствовать тексту. Фраза искажается и теряет свое содержание. Лишь некоторые знакомые слова, наиболее часто встречающиеся во время обучения, прочитываются правильно.
KOHEЦ ФPAГMEHTA